HØRING: ORGANISERING AV LÆRERUTDANNINGENE


Uttalelse fra Norsk Matematikkråd, Nasjonalt fagråd for matematikk


I departementets høringsnotat inviteres det til kommentarer og svar på en rekke konkrete problemstillinger angående de ulike lærerutdanningene i Norge. Instituttet vil begrense seg til å besvare spørsmål av prinsippiell karakter knyttet til allmennlærerutdanning, og de som angår universitetenes lærerutdanning.


Kapittel 4 Tilsettingskrav

Problemet for lærerutdanningen er å skaffe til veie et tilstrekkelig antall kandidater med kompetanse i sentrale skolefag. I dag er man meget langt fra dette målet. Mer enn 40% av lærerne i grunnskolen har ikke formell, faglig kompetanse i fag de underviser i.

Rammeplanene fra 1998 prøvde å løse problemet for allmennlærerutdanningen ved å øke omfanget av de obligatoriske fagene, og ellers gi omfattende og detaljert beskjed om læringsmål i fagene. Det er naturlig å tro at nedgangen i søkning til dette studiet har sammenheng med den stramme strukturen som ble innført, og at slett ikke alle studenter er motivert for å møte for eksempel et obligatorisk 10-vekttallsemne i matematikk.


Normalt er det tre faktorer som påvirker valg av studieløp


Det foreliggende høringsutkastet åpner for at studenter i langt høyere grad skal kunne velge sin egen utdanningsvei. ”Det synes å være enighet om at det er gunstig å ha lærere med ulike typer bredde og fordypningskompetanse i fag, fagområder og arbeidsområder slik at de kan utfylle hverandre i lærerteam”. (s. 10)

Konsekvensen av dette er at fag i mindre grad gjøres obligatoriske, og at kompetanse for å kunne undervise på ulike nivå i de forskjellige fag må fastsettes ved forskrift.


Spørsmål 1: Bør kompetanseforskriften ha spesifiserte krav til faglig bredde eller dybde for arbeid på de ulike trinn eller i ulike fag i opplæringssystemet?


Svar: Ja, og kravene bør gjelde ulike trinn. For norsk og matematikk 30 poeng for trinn 1-7, og 60 poeng for trinn 8-10.


Vi er selvsagt klar over at disse kravene ikke kan realiseres over natten. Innføringen må skje gradvis, og må koples til et omfattende etterutdanningstilbud for lærere som allerede er i skolen.

Innføring av en skjerpet kompetanseforskrift vil imidlertid ha en viktig signaleffekt, og over tid bidra til å heve skolens kvalitet og anseelse.

Kapittel 5 Yrkesretting av lærerutdanningene


Spørsmål 4: Er det ønskelig å poengfeste en studieenhet som inneholder elementer som er felles for all lærerutdanning?


Svar: Nei, det er uklart hva et slikt emne skal inneholde som ikke allerede er tatt inn i pedagogikk og evt. andre innføringsemner. Det bryter også med intensjonen om å redusere antall obligatoriske fag, og synes ikke å møte et artikulert behov. Det vil også ta plass fra fagstudier.


Kapittel 7 Allmennlærerutdanningen

Departementet presenterer to hovedmodeller, En fellesmodell og en nivådifferensiert modell.

I begge modellene er bare et fåtall emner gjort obligatoriske. Vi vil eksemplifisere og begrunne vår diskusjon av de to modellene ut fra matematikkfagets rolle.


Matematikk er foreslått obligatorisk i et omfang på 30 poeng som tilsvarer dagens 10 vekttallsemne. Dette emnet har ikke fungert godt, det er både for mye og for lite på samme tid. Det er for mye for de som ikke har faglige forutsetninger til å få utbytte av det, og det er for lite for de som skal undervise i matematikk på ungdomstrinnet. Undersøkelser Norsk matematikkråd har gjennomført viser at kunnskapsnivået i matematikk blant de som begynner på lærerutdanning er skremmende lavt. Undersøkelsen forteller også at bare et fåtall har mer enn ett år matematikk fra videregående skole, og at mye ville vært vunnet om to år med matematikk hadde vært innført som opptakskrav. Det er en feilaktig forestilling å tro at det kreves liten matematisk kompetanse for å undervise barn i grunnskolens første trinn. Læreplanen legger opp til prosjektarbeid, problemløsing, egenkonstruert læring og selvstendighet. Dette er elementer som krever oversikt og sikkerhet i forhold til faget. Dagens 10-vekttallsemne i matematikk er imidlertid ikke særlig godt egnet som grunnlag for undervisning på dette trinnet. Emnet gaper over for meget, og trekker inn kunnskapsstoff som overhodet ikke er relevant. Vi går ut fra at dette er et problem som også gjelder andre fag som skal dekke kunnskapsgrunnlaget for undervisning på alle alderstrinn i grunnskolen. Konklusjonen er at slike altomfattende obligatoriske emner bør unngås. I den grad obligatoriske emner skal innføres, bør de være tilpasset det fremtidige undervisningsnivået.


Departementet tar selv et viktig skritt i denne retningen ved forslaget om et 15 poengs emne i norsk og matematikk i begynneropplæringen. Dette er to sentrale fag som i barns bevissthet ikke er atskilt, og som meget vel kan inkorporeres som et tverrfaglig tema i utdanning av lærere som skal arbeide på barnetrinnet.


Når det gjelder valget mellom de to hovedmodellene er det etter vår oppfatning faglig tungtveiende grunner, som også anføres av departementet, for å velge den nivådifferensierte modellen. Grunnene som taler for fellesmodellen er overveiende av praktisk, økonomisk og politisk karakter, og vil ikke bli nærmere kommentert her.


Når det gjelder den nivådifferensierte modellen vil vi imidlertid peke på et moment som er nevnt i høringsuttalelsen. Det heter at ”en modell som både er differensiert etter grunnskolens trinn og som gir store muligheter til valg, vil ha økonomiske konsekvenser og kreve flere lærerressurser ved høgskolene fordi den forutsetter 2 parallelle løp i alle fag.”


Dette er antakelig til en viss grad nødvendig, men problemet kan sannsynligvis langt på vei løses ved ”modularisering”, også av grunnkursene, slik at en fullstendig dublering unngås. Hovedideen bak nivådifferensiering må være at for trinn 1-7 skal det være flere fag, større bredde, mens det for ungdomstrinnet vil være færre fag, større dybde.

Vi vil også sterkt advare mot en nivådifferensiert modell med mindre valgfrihet enn det som er angitt i departementets forslag. Innføres nivådifferensiering med et sterkt innslag av obligatoriske fag på begge nivåer er en nesten tilbake der en startet, bare med to allmennlærerutdanninger i stedet for en.

Våre svar på spørsmålene 8-11 gir seg nærmest selv på bakgrunn av det som er sagt ovenfor, men blir for ordens skyld presisert nedenfor.


Spørsmål 8: Bør det være spesielle krav til faglig bredde eller dybde for utdanning for de ulike trinn i grunnskolen?

Svar: Ja, se spm. 1. For 1.-7. trinn bør kravet være minst 5-6 fag, for trinn 8-10 minst 3 fag.


Spørsmål 9: Bør allmennlærerutdanningen omfatte et definert antall skolefag? Hvis ja, hvor mange?


Svar: Begrepet allmennlærer bør forsvinne. I stedet kan en bruke førskolelærer, grunnskolelærer, ungdomsskolelærer.


Spørsmål 10: Bør allmennlærerutdanningen ha obligatoriske fag? Hvis ja, hvilke fag?


Svar: For utdanning rettet mot 1.-7. klasse: Som i Modell 5A, bortsett fra felleselementet på 15 poeng. Dette kan evt. erstattes av engelsk i samme omfang.

For utdanning rettet mot 8.-10. klasse: Pedagogikk (30 poeng) og ellers to av fagene: norsk, engelsk, matematikk, samfunnsfag, naturfag.


For matematikkfagets vedkommende innebærer dette at faget bør være obligatorisk med minst samme omfang som i dag, men med annet innhold, for de som skal undervise på trinn 1-7. Det er naturlig og ønskelig at barn på dette alderstrinnet forholder seg til relativt få lærere, og at ”klasselæreren” består. En slik person må selvsagt kunne undervise i sentrale skolfag som norsk og matematikk. Det er imidlertid ingen grunn til å insistere på at matematikk skal være obligatorisk for alle som skal undervise i ungdomsskolen. Her bør valgene styres av interesse og anlegg.


Spørsmål 11: Bør det være et felles løp i allmennlærerutdanningen, hvor studentene individuelt ut fra faglige valg og dybde av fag retter seg mot ulike trinn i grunnskolen (kfr. Modell 4), eller bør det være to adskilte løp (kfr. Modell 5)? Hvis adskilte løp, bør det være overlapping mellom trinnene og hvor stor bør den i så fall være?


Svar: Det bør være adskilte løp, men med felles komponenter slik at unødig dublering unngås. Overlapping er antakelig av det gode for å gi forbindelse mellom nivåene og kommunikasjon i lærerkollegiet. Møtestedet blir trinn 5-7.


Kapittel 8 Praktisk-pedagogisk utdanning

Universitetenes lærerutdanning er i støpesjeen. Behovet for reform springer ut fra et endret syn på lærerrollen og samfunnets krav om en mer effektiv og målrettet utdanning. Tradisjonelt har universitetenes lærerutdanning hatt en løs kobling mellom fag og yrke. Den dominerende modell har vært ”fag først – praksis og pedagogikk senere”. Dette systemet produserte lærere som var faglig sterke, men ofte lite motivert for læreryrket. Innføringen av nye arbeidsformer i skolen – prosjektarbeid og utforskende virksomhet stiller helt nye krav til læreren.


Lærerrollens innhold må stå sentralt i diskusjonen om reform av universitetenes lærerutdanning. I rammeplanen fra 1998 finnes stikkord som


For at en lærer skal kunne fungere i forhold til disse prinsippene må han ha møtt dem i sin egen utdanning og gjennomført dem i egen praksis. Dette tilsier en tettere kobling mellom fag, praksis og pedagogikk enn det som har vært vanlig.


Både Mjøsutvalgets innstilling og St.m. nr 27 anbefaler at det utvikles faste studieløp rettet inn mot bestemte yrker også innenfor de frie fagstudiene. En modell for universitetenes lærerutdanning kan derfor være å etablere studieprogrammer der lærerstudenter går inn i helhetlige studieløp hvor fagstudier og PPU er integrert. Dette vil være profesjonsutdanning på linje med siv.ing. eller legestudiet. Utdanningen vil lede fram til både akademisk grad (bachelor eller master) og lærer-sertifisering (adjunkt eller lektor), men disse kan være skilt i tid, for eksempel ved et praksis-år. Et slikt opplegg vil nokså enkelt kunne tilpasses nytt gradssystem som omtales i neste kapittel. Men det får også konsekvenser for organiseringen av PPU i forhold til fagstudiet, nedfelt i svarene nedenfor.


Spørsmål 12: Bør praktisk pedagogisk utdanning fortsatt omfatte 60 studiepoeng?


Svar: Ja, men organiseringen bør endres, se svar på spm. 15. Innføringen av nye arbeidsmetoder og endrede krav til lærerollen gjør den praktisk-pedagogiske utdanningen enda viktigere enn før.


Spørsmål 13: Bør innføringsstudiet (ex-phil/ex-fac eller tilsvarende emner) omfatte elementer som kan inngå som en del av praktisk pedagogisk utdanning?


Svar: Nei, et eventuelt innføringsemne bør gi et overordnet perspektiv på den faglige siden av lærerens profesjonsretning.


Spørsmål 14: Bør et eventuelt nytt felleselement også gjelde for lærerutdanningsløpsom bygger på praktisk-pedagogisk utdanning?


Svar: Nei, vi har uttalt at vi heller ikke anbefaler et slikt emne innenfor allmennlærerutdanningen.


Spørsmål 15: Hvordan kan det praktisk-pedagogiske studiet organiseres i forhold til en bachelorgrad eller en mastergrad?


Svar: Med utgangspunkt i et 4-årig studium som innkorporerer en 3-årig profesjonsrettet bachelorgrad kan en tenke seg følgende modell:

Praktisk-pedagogisk utdanning omfatter i hovedsak 3 elementer: pedagogikk og læringsteori, praksis, fagdidaktikk. Pedagogikk og læringsteori må undervises som egne emner, på samme vis som i allmennærerutdanningen. Praksis og fagdidaktikk må integreres i den faglige undervisningen. Dvs. at skolepraksis initieres senest i 2. studieår, gruppe- og prosjektarbeid innføres som normal arbeidsform. Det legges vekt på sosial kontakt, klassefølelse, samarbeid og varierte undervisningsformer, spesielt bruk av IKT må stå sentralt. I en slik integrert modell vil noe av PPU-delen være ”skjult” ved at den innkorporeres i de enkelte fagene. Omfanget av PPU innenfor en 3-årig bachelorgrad kan for eksempel settes til 30 studiepoeng. Graden vil da omfatte 150 poeng knyttet til fag, og oppnås etter 3 år. For å oppnå lærersertifisering kreves et 4. praksisår, hvor også de siste 30 poengene i PPU-delen legges inn i form av fagdidaktiske prosjekt og prosjekt knyttet til praksis.


Denne utdanningsmodellen har mye til felles med modell 5B i allmennlærerutdanningen, de er like lange, og begge utdanninger vil kvalifisere for undervisning på samme nivå i skolen.

Forskjellen vil bestå i at universitetene vil ha et større faglig tilbud innenfor hvert område, og også gi mulighet for større fordypning i fag.


For studenter som velger å ta en profesjonsrettet mastergrad kan dette skje ved at praksisåret utsettes, og at masterstudiet følger etter bachelorgraden. Mastergraden oppnås da etter 5 år, og sertifisering til lektor etter 6 år etter gjennomført praksisår.


Kapittel 9 Tilpassing til ny gradstruktur

Disse spørsmålene er allerede diskutert under forrige kapittel, og svarene gir seg selv.


Spørsmål 16: Bør dagens 4- og 6-årige lærerutdanningsløp fortsatt ha samme lengde? Hva er i tilfelle begrunnelsen, og hvordan kan disse lærerutdanningsløpene organiseres i nytt gradssystem?


Svar: Gitt under spm. 15.


Spørsmål 17: Bør lærerstudenter som midlertidig avslutter de 4-årige lærerutdanningene etter tre år, kunne ansettes som faglært under forutsetning av at 4. studieår blir tatt i løpet av 3-5 år?


Svar: Ja, under forutsetning av at de har fulgt et integrert opplegg som skissert under svaret på spm. 15.